要厘清课业负担这个复杂而又抽象的教育议题，首先要对课业负担进行概念分析; 然后分析课业负担的内涵，把握其本质特征; 最后将课业负担的本质特征具体化为若干可观察、可评价的要点，开发相应的测评工具，为今后的同类研究奠定基础。此举一方面可以丰富课业负担的研究视阈，逐步形成相关理论分析框架; 另一方面可以提供更具说服力的课业负担数据，构建更具针对性、操作性与精确性的“减负”对策。从理论与实践的基础来看，要实现我国课业负担问题定性研究与定量研究的融合，首先要尝试建构其操作性定义，并在此基础上形成不同类型学生课业负担的测评工具和常模，以及相应的课业负担监测机制和督导管理办法，进而由各级教育部门和教研部门定期监测、督导不同地区、学校、学生的课业负担状况，从而科学推动素质教育的全面实施。

        通过对课业负担内涵的多视角分析，本研究可以初步得出以下三个具有共性的结论:

 第一，课业负担是多种原因共同作用的结果，其中考试竞争与成绩要求是主要原因。这一结果表明，我国不少学生付出更多的时间或承担更多的压力，主要是为了获得好成绩，而非为了学习知识与提升素质。并且，为了在考试竞争中取得好成绩，某些学生不得不采用题海战术和疲劳战术，在学习上投入大量的、令人震惊的时间和精力，将学习变成了拼时间、拼体力的“负担”。因此，在把握课业负担过重的观察点与分析要素时，不能离开它的背景———由考试竞争引发的学习状态和学习环境。

 第二，从学生、家长和教师的视角来看，课业负担是多数学生(并非全部) 的“烦恼”，其中主要涉及课业任务、成绩压力以及精力消耗三个概念范畴。这一结果表明，课业负担由客观任务与心理体验共同构成。课业负担的客观任务能够反映课业负担“轻重”的事实; 而课业负担的心理体验，则可以反映课业负担“好坏”的价值。鉴于此，未来要全面了解课业负担的内涵，除了考虑客观的课业任务，还应考虑学生在学习过程中承担的压力体验和精力消耗。

 第三，当课业负担处于过重状态时会给大多数学生带来负面影响，并且对学生造成的危害存在个体差异。这一结果表明，课业负担过重可能让多数学生睡不好、没时间做喜欢的事、眼睛难受、窄化他们的知识结构、降低学习兴趣甚至产生厌学情绪。但仍有少数学生并不会受到课业负担过重的负面影响。由此可见，研究者一方面需要重点关注课业负担过重可能引发的不良反应，这也是当前人们对课业负担的主流看法; 另一方面，要关注少数学生适应过重课业负担的原因，从而构建完整的课业负担内涵。

 基于上述三个结论，本研究构建的课业负担操作性定义是: 学生在适应现有学习环境的过程中，能够意识到的由考试评价与课业任务引发的压力体验，以及为此消耗的时间与精力。课业负担的操作性定义需要重点把握以下三个要素: 背景(成因) 、内容(教育要素与心理要素) 、结果(对学生学习发展的影响) 。需要特别说明的是，该定义涉及的教育要素可以直接测量和计算，而其中涉及的心理要素则需要考虑某些观测变量或者间接要素。

 由调查结果可知，当学生课业负担处于较重水平时，他们的厌学倾向强、睡眠不足、视力状况变差、更少进行课外阅读、参加社会实践也更少，而且即便付出了很多时间与精力，他们的学习成绩也无法得到提高。而课业负担过重可能的非消极结果是，由于学生在学习中投入过多的时间与精力，在此期间他们可以有更多时间接触学习( 在此无法判定这种学习是否有效) ; 而且学生也更难有时间与精力接触“青少年危险行为”,如旷课、吸烟酗酒、接触毒品、参与赌博、暴力行为等(这里只纯粹考虑接触危险行为的时间成本与精力成本，没有考虑环境影响与个体差异，并且课题组在调查过程中发现不少学生家长也提出过类似观点，限于文章篇幅，此外不能展开论述) ; 再者通过繁复的、高难度的、长时间的考试训练，学生应对考试的能力与心态都会得到提升(
这种能力在某些时间与范围内是有效的，但并非万能)。

 最后需要特别说明的是，鉴于课业负担问题的复杂性，本研究构建的课业负担测评操作性定义还需完善。下一步要解释不同学段、不同学科、不同文化视野下的课业负担内涵，有必要细化课业负担的观测点和评价要素。同时，课业负担测评的操作性定义不能绝对等同于课业负担内涵，而且只能作为课业负担问题研究的依据之一，而非全部。未来要准确把握课业负担问题的具体内涵，需要在课业负担操作性定义的框架和方向指引下，在具体教育情景中有针对性地开展教育实验研究与个案追踪调查，以获取更为细致和全面的信息; 同时，需要采取不同研究方法交互验证已有的假设与结论。