“此次基础教育课程改革的一大进步就是强调生成新的教育理念。……在学科教育深入发展并期待对课程改革产生实质性影响的今天，我们应该善于从习以为常的观念中找到问题，从学科教育的本质入手去思考和研究问题。”^[1]赵亚夫教授的观点为我们提出自己的教育理念提供了有力的支持。同时，二十世纪六七十年代，西方社会思想文化界兴起的后现代主义浪潮席卷全球，主张怀疑权威和科学价值，认为普遍真理不可求，把文化价值标准放置最高地位；鼓吹回归过去，回到绝对真理的时代去^[2]。结合课改十余年实践以及当今社会发展现状，我们认为有必要重新审视历史课程教育所客观追求的价值及其理念。

 一、社会发展呼唤“求真、向善、明道、致公”的教育理念

随着近代以来中国的百年转型，特别是上个世纪末开始的改革开放以来，我国市场经济秩序的逐步建立起来，人们的权利和法治意识不断增强，但整个社会的伦理道德新旧杂陈，急功近利的社会意识，弥漫着对物质和金钱的崇拜，人们普遍的焦虑感和精神压力更使社会弥漫着一种无所适从的不安，充斥电视荧屏的历史剧大多是消解历史意义的不负责任的戏说，充塞着娱乐至上的物质气氛和沉闷气息，混淆了青少年的价值判断。整个社会的信仰缺失，已经深刻地影响着我们的教育，社会亟待真与善等普世价值观的回归，历史教育理应承担起这个社会责任。张扬历史教育应有的“求真、向善、明道、公民”的理念是时代的需要，也是青年学生成长的需要，更是中学历史课程发展的需要。

后工业化时代的人类社会经历着前所未有的价值危机，传统价值体系在现代社会的科学理性的进攻面前束手无策。在工业化日益发展的背景下，启蒙科学主义高扬着效率和功利原则，大张旗鼓地吞噬着人类几千年建立起来的道德价值。当尼采兴奋地宣扬他的重大人文发现“上帝死了”之时，满以为“人”将顶天立地。可是，尼采万没想到的是科学主义旗帜飘扬的天空下，人却被技术所操纵，“人也死了”！失去了“存在意义”的人，出现了价值危机。这就是当今世界教育改革中，把道德教育的核心指向价值观教育的历史背景。^[3]社会转型使整个社会结构复杂化，伦理道德失范，各阶层在意识形态领域有不同的声音，使社会上充斥着不同的价值诉求。在此背景下，2012年11月中共中央“十八大”发布了二十四字社会主义核心价值观，这无疑引领了整个社会的精神走向。作为人文领域的中学历史教育理应在价值观教育方面做一些有益的探索。

从教育转型看，新知识观的形成和知识型的转变推动着新课程改革。有的学者提出了知识的文化性概念，认为不同文化背景下产生的知识体系是不同的^[4]。后现代主义者秉持怀疑论解构了知识的客观性^[5]，认为近代以来的科学主义知识观提倡的“价值中立”和“文化无涉”都是错误的，没有普遍有效的知识。任何文化背景和境域下产生的知识都具有意识形态的属性。现代科学主义知识型向后现代文化主义知识型转变应高扬知识的价值理性。

在信息化和全球化的大背景下，教育范式有了革命性转变，而学生学习的全球化、本地化和个别化的 “三重化”新理念将使人类教育发生翻天覆地的变化^[6]。这些都要求教育促进学生形成学习主体人格。为工业化社会培养“工具人”的教育，必然让位于超越功利色彩的“文明人”的教育。“文明人”的教育要求张扬个人主义，提倡“求真”的科学理性、“向善”的人文精神、“明道”的智慧型思考方法，把培养未来社会公民作为我们教育的主要价值追求。

从当代社会的人格转型看，传统的课程所培养的人格是一种依附性人格，强调人的整体性，强调个人对群体、对他人的依附性，强调个人对他人、对群体的服从性，强调不同个体间在身心品质和活动等方面的统一性；忽视个人的独立性，忽视个人的相对独立存在、独立思考、独立判断、独立活动。这种依附性人格反映在教育目标和教学内容上，就是强调集体主义精神和服从品质的培养，忽视个人主义，轻视人的动手能力、思考能力、创造精神和独立人格的培养。当然，依附性人格是与一定的社会历史条件相适应的。十九世纪中叶以来，我国的经济结构转变，依附性人格有所松动，但几千年宗法制、官僚制使依附性人格惯性动能巨大。到二十世纪八十年代改革开放以后，社会经济基础才有了颠覆性的变化，人身依附性人格有了根本转变。不同的人格形态对应着不同的政治诉求，不同的政治诉求会有不同的教育价值取向。在物质匮乏的传统社会，专制政治以驭民为手段的教育是臣民教育，对应的是依附人格；而在物质相对充裕的现代社会则以利民为手段,其教育取向是公民教育，对应的是独立人格。

从中学历史教育的现实状况看，技术化过浓使历史教学早已丧失“学科味儿”，学生变成考试机器，教学成为知识点的分析，充斥着课堂的“学案教学法”被包装成高效课堂，更使历史教学走进技术的死胡同。中学历史教师——作为承载这个时代教育思想的物化的人，他们的专业技术状况如何呢？已经是教学思想荒漠化，教学程式技术化，教学资源教材化，专业行走工具化，职业人格犬儒化。而中学历史课程是最具有思想和文化资源的基础课程，真正意义的历史教学，必须张扬其人文思想和求真的科学精神。兼具人文思想和科学理性的历史课堂，需要教师在大量阅读基础上文本解读与教学设计。改造技术僵化的历史课堂是实现学生通过历史学习达成优秀人文素养的要求。

二、“求真、向善、明道、致公”理念下的中学历史教育价值体系

历史教育培养合格公民、解决社会发展需要的课题、引领人类未来的发展，其内容的来源主要有历史和历史学（当然，也包括教育学、心理学、伦理学等。关于历史教育价值理念的思想渊源与学科基础我们将另文探讨），而历史学向来以求真和向善作为其功用。“求真”，作为一种价值追求，我们把“真”分为知性之真与德性之真。^[7]知性之真是对事物的认识达成事物本来的究竟状态，其价值趋向就是探求真相、真知和创造、求新；德性之真是一种以道德的态度认识事物的真实性，可以分为质疑批判的品质和理性、公正的精神。求真的价值理念对应的教育目标是理性人格。

“向善”之“善”其内涵是非常丰富的，有哲学的“善”，也有伦理的“善”。当我们把教育首先作为一种道德活动的时候，“向善”就是伦理认识及其价值追求。在我们的价值理念体系中，善有本体善和认识善。本体善是指历史长河中人类已有的善，有待于我们的历史教育的挖掘。这些善包括古代中国文明孕育的“仁爱”之善，这是一种情感善；古代西方文明孕育的制度和法治之善，包括“妥协”和“契约”两种，其中前者是制度善，后者是法治善；古代希伯来人孕育的宗教善^[8]。历史长河中的本体善给人类带来仁厚爱人、民主平等、遵法守信和谦卑信仰的价值素养。历史教育是一种认识活动和感悟活动，所以，向善还应该可以通过认识来达成。认识之善主要包括解释和说理，在价值素养上有“人文阐释”和“协商共享”。人文阐释作为向善的价值追求很好理解，历史教学过程中的说理则有价值协商和价值共享的意义^[9]。向善的价值理念之下培养的是青年学生的道德人格。教学活动是一种道德活动，课堂内的多边关系的处理涉及教学伦理之善，这属于另一课题的内容，此处不赘。

“明道”之“道”可以解释为道路、规则、规律，引申出灵魂、信念、理想和精神等含义。在此，我们把“道”分为“天道”和“人道”。其中的“天道”是指自然之道和历史长时段之下社会和人类运行的一种潜在理性，前者的价值追求是天人和谐，后者的价值追求是敬畏历史，这在缺乏宗教信仰的中国表现得尤为明显。“人道”是指学生在历史学习之后明晓的做人和做事之道，其中做事之道重点表现为敬业精神；做人之道表现在公共精神的追求和公德的遵守以及应有的公共情怀；做人之道的另一层面是对人间正义的坚守和责任担当。“明道”价值理念下的人格教育目标是智慧人格。

  “致公”既作为独立的教育理念，也是“求真、向善、明道”之后的教育追求结果。致公的理念之下，关注的是公共道德、公共领域和公共责任，其结果便是社会公民的形成。我们把自由主义公民观和共和主义公民观^[10]之下的“公民”内涵加以整合，提取了与历史教育密切相联且在历史长河中表现丰富的“自由、个性、爱国、权利、参与、国际”六种精神，分别引申出“精神自由”、“自主独立”、“国家认同”、“主体觉悟”、“合作共赢”和“世界眼光”六种价值。公民理念下的人格教育目标是公民人格。中学历史教育价值理念下的目标体系见表1，我们阐释出22种精神、22种价值追求，培养四类人格。

“求真、向善、明道、公民”的理念既是独立的也是相互联系的整体。“求真”是历史教育的根基和灵魂，也是历史教学的逻辑起点；“向善”是历史教育的价值和方向。站在事物对立统一的角度看，真与善是对立的双方，但在历史教育中却可以实现两者的神奇统一。我们知道，追求历史的客观性只是“那高尚的梦想”^[11]，所有知识都是具有文化立场的，明晓其价值才是正道。但我们反对价值虚无主义，因此求真不可少，正所谓“事实与价值并重^[12]，求真与向善统一”。历史长河中长时段的“真”与“善”即表现为“道”，^[13]其中长时段之“真”乃是“天道”，长时段之“善”即是“人道”。于是，在“求真”与“向善”的基础上中学生悟得天道与人道。“求真、向善、明道、公民”理念培养学生具有理性人格、道德人格和智慧人格的社会主义爱国者和世界公民。四者逻辑关系见图2。

教育哲学就是教育理想。正如赵亚夫教授所说，“教育理念是什么？教育理念就是对教育观念的本质所作的最为概括的阐释。具体到特定课程的教育理念，则是指该课程所追求的理想的教育状态。”^[14]“求真、向善、明道、致公”作为历史教育理念正是站在教育哲学的层面宏观而系统地审视历史教育及其价值体系。

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注释

[1][14] 齐健、赵亚夫.中学历史教育价值论[M].高等教育出版社.2003.北京，第3页

[2] 【美】乔伊斯§阿普尔比等.历史的真相[M].世纪出版集团.2011年.上海，第238页

[3] 【英】约翰·威尔逊. 蒋一之译.道德教育新论[M].浙江教育出版社.2003.杭州，第209页

[4] 石中英.知识转型和教育改革.教育科学出版社[M].2001年.北京

[5]参看Christopher Buterler 著，朱刚、秦海花译的《解读后现代主义》，外语教学与研究出版社，2013年，北京

[6] 郑燕祥.教育领导与改革新范式[M].上海教育出版社.2005，第25页

 [7] 关于“真”分成知性之真和德性之真，其观点来源于东西方传统哲学中“真”的认识的不同角度，一般来说，西方传统侧重于知性之真的认识论，而中国古代侧重于德性之真的道德论。参看胡学春.真：泰州学派的美学范畴[M] .社会科学文献出版社.2009.北京

[8] 参看黎鸣.悲剧的源流[M].中国社会出版社.2004.北京

[9][12] 任鹏杰.价值协商与价值共享：当代历史教育的重大课题[J].中学历史教学参考.2014年1期和2期

[10] 学界把公民观分成自由主义、共和主义和社群主义三类。这里采纳檀传宝博士的自由主义和共和主义两种公民观，参看檀传宝.公民教育引论——国际经验、历史变迁与中国公民教育的选择[M].人民出版社.2011.北京

[11] 【美】彼得§諾维克《那高尚的梦想——“客观性问题”与美国史学界》，三联书店，2009，北京

[12] 杨国荣.善的历程——儒家价值体系研究[M].附录二“道与中国哲学”.中国人民大学出版社.2012年.北京，第318页